Teorías del Aprendizaje En El Nivel Superior 
A medida que el ser humano ha ido evolucionando se han generado teorías controversiales sobre el aprendizaje. Las teorías de aprendizaje fueron diseñados para explicar de que manera adquirimos el conocimiento y como nos ayuda en nuestro proceso de vida.
Teorías de Aprendizajes
. Nacido en la zona francesa de Suiza, Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zurich, donde publicó dos trabajos sobre psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de Paris. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN
PIAGET
La propuesta teórica de Jean Piaget supone
una ruptura con la manera
como la filosofía trataba el problema
del conocimiento, una filosofía basada en especulaciones o conjeturas acerca de
la realidad. En su obra Introducción a la Epistemología Genética, Piaget
diferencia entre el objeto de estudio de la filosofía y el de la ciencia.
Plantea que el objeto de la filosofía es la totalidad de la realidad y que solo
cuenta con el método del análisis reflexivo, de relacionar todo con todo para
estudiar esa totalidad, con lo cual pareciera posible alcanzar la verdad,
el conocimiento, por
la simple reflexión.
Por
otro lado, Piaget
se opone al
innatismo, a la
manera de concebir
el conocimiento como producto de las intuiciones o de ideas preconcebidas, es decir, al
conocimiento innato, independiente
de la experiencia.
Para Piaget, las personas no
nacen provistas de nociones y categorías innatas, sino que éstas se van
elaborando en el transcurso del desarrollo (aunque hay factores biológicos que
constituyen la base desde la que se
inicia la construcción
del conocimiento).
Piaget también
se opone al empirismo, a concebir el conocimiento
únicamente como producto de
la experiencia como si fuese una copia
de la realidad exterior; más bien para Piaget el conocimiento supone una
elaboración que realiza el propio sujeto sobre la realidad que conoce.
Piaget
entonces plantea que la epistemología debe someter el estudio del problema
del conocimiento a una
constatación empírica.
El conocimiento, cuando se trata de hechos, debe someterse a una comprobación experimental, utilizando controles precisos y pasos rigurosos y cuando se trata de cuestiones formales, de carácter lógico o matemático, debe someterse a las exigencias de la coherencia lógica de un sistema deductivo (García, 1997). Esto es lo que determina a la epistemología genética como una disciplina científica.
La
construcción del conocimiento supone a un sujeto activo en la búsqueda del
conocimiento. No solamente la información que provee el medio es importante para alcanzar el conocimiento,
sino lo
que aporta también
el mismo sujeto
con sus capacidades para
interpretar la realidad.
Cuando el niño
actúa en la
realidad para conocerla, no
siempre ésta se le presenta como un nuevo conocimiento que él incorpora a su
estructura mental; también se le presentan conflictos, cosas que no entiende y
frente a esas resistencias, tiene
que modificar su forma de pensar para poder comprender e interpretar la realidad. De esto resulta una
nueva forma de pensar y de estructurar las cosas, es decir, un equilibrio que
conduce a un conocimiento de otro nivel o superior. Aquí entran los mecanismos
de asimilación y acomodación y el concepto de equilibrio.
La
estructura cognoscitiva es el conjunto de conocimientos, concepciones y
experiencias que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten responder
a situaciones nuevas y similares.
Jean
Piaget estudia el conocimiento humano desde una perspectiva
evolutiva (epistemología genética), proponiendo una serie de estructuras
cualitativamente diferentes que denomina estadios del desarrollo
intelectual.
ESTRUCTURAS DEL CONOCIMIENTO
Es un
atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción
con el medio, la combinación, ordenamiento, recombinación y reacomodo de
conductas y pensamientos que siguen coherente.
Desequilibrio
Asimilación:
Acomodación:
El
desarrollo cognitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. En su interacción con el medio el sujeto
adquiere nuevos conocimientos, pero éstos no son una mera copia o reflejo de la
realidad, sino el resultado de la acción del sujeto sobre los objetos. El
sujeto es constructivista: va construyendo su propio conocimiento.
"La
idea central de Piaget en efecto; es que resulta indispensable comprender la
formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y su
funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia,
de las operaciones lógicas, de las nociones de números, de espacio y tiempo,
como el plano de la percepción de las constancias perspectivas, de la ilusión
geométrica, la única interpretación psicológica valida es la interpretación
genética, la que parte del análisis de su desarrollo".
2. TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY
BIOGRAFIA
Lev Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, una ciudad ubicada en la región occidental del antiguo Imperio Ruso, aunque se crió en la ciudad de Gómel. Asistió a la Universidad Estatal de Moscú, donde se graduó como licenciado en derecho en 1917, sin embargo, estudió una variedad de asignaturas mientras asistía a la universidad, incluyendo sociología, lingüística, psicología y filosofía.
Su aportación en el campo de la educación ha sido de
gran importancia, su teoría se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla.
Las aportaciones de Vigotsky tuvieron grandes
repercusiones en la educación y en la medicina. Es el fundador de la teoría
socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrolló entre
los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una
enfermedad infecciosa.
Fundamentación de la teoría sociocultural
La teoría
sociocultural es una teoría del aprendizaje. Esta teoría es una corriente de la
psicología desarrollada por Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934), según la cual el
aprendizaje y la adquisición de conocimientos resultan de la interacción
social.
Al plantear la influencia socio cultural apoya un
modelo de descubrimiento del aprendizaje, teniendo el maestro un rol activo y
considera al niño y entorno como elementos de un mismo sistema interactivo, el
hombre actúa sobre los estímulos transformándolos, transformando su medio,
Vygotsky menciona que todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos, desarrollo y aprendizaje son interdependientes,
el aprendizaje precede al desarrollo ya que activa los procesos evolutivos
internos que operan a través de la interacción con las personas y elementos de
la cultura.
Que es la teoría sociocultural?
Esta noción constituye a la vez un fundamento a
favor de la inclusión de los alumnos con alguna necesidad educativa especial al
entorno común.
3. Conceptos básicos: Ley de doble formación (Interpersonal e
Intrapersonal)
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Vygotsky considera cinco conceptos básicos:
●
las funciones mentales, las funciones mentales pueden ser
superiores o inferiores:
*Funciones mentales inferiores: Se
refieren a aquellas funciones con las cuales nace cada individuo.
*Funciones mentales superiores: son aquellas que se adquieren o
desarrollan mediante la interacción social.
●
las habilidades psicológicas: Se refiere a aquellas que aparecen en el ámbito individual
del sujeto una vez que ha adquirido funciones mentales superiores, es decir,
aquellas habilidades que, tras aparecer primero al nivel social
(interpsicológico), acaban por ser aprehendidas o interiorizadas al nivel personal
(intrapsicológico).
●
la zona de desarrollo próximo: La zona de desarrollo próximo (o ZDP por sus siglas) se
refiere a aquellas funciones que aún no se han desarrollado o que están en
proceso de maduración.
● las herramientas del pensamiento: Se refieren a todas aquellas herramientas construidas socialmente que permiten estimular u optimizar el pensamiento, hay de dos tipos de herramientas esenciales:
● Herramientas psicológicas: el lenguaje, los números y los sistemas de símbolos en general. Aplican también otras como las convenciones sociales, las normas, los mapas, las obras de arte, los esquemas, etc.
● Herramientas técnicas: todo tipo de herramientas materiales como lápices, papeles, máquinas, instrumentos, etc.
● La mediación hace referencia a los procesos de interacción desarrollados por el sujeto a través de:
●Mediaciones instrumentales: es decir, las herramientas del pensamiento, sean técnicas o psicológicas;
● Mediaciones sociales: es decir, las relaciones humanas (padre, madre, maestros, etc.).
Ley de doble formación:
Vygotsky pensaba que los procesos psicológicos
de los seres humanos tienen un origen social, lo que en si quiere dar a conocer
esta ley es que todo proceso psicológico superior aparece dos veces en el
desarrollo del ser humano, en el ámbito interpsicológico (Interpersonal) y en
lo intrapsicológico (Intrapersonal), lo primero se refiere a la relación con
los demás o sea entre personas y lo segundo a la relación consigo mismo/a, o en
el interior del propio niño.
Vygotsky trata de explicar esta ley a partir de
la adquisición del lenguaje:
● Etapa del habla social (De 1 a 3 años)
En la primera etapa, la del habla social, el
niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y
el lenguaje cumplen funciones independientes.
● Etapa del habla egocéntrica (De 3 a 5 años)
El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas auto verbalizaciones se consideran un habla privada no un habla social.
● Etapa del habla interna (De 5 a 7 años)
Los niños
internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla,
la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”.
Zona de desarrollo próximo.
Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado. Refiriéndose al aspecto educativo, es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas necesarias
para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va interiorizándolos y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.
Aprendizaje mediado, el lenguaje
Aprendizaje
mediado: El
concepto aprendizaje mediado tiene su origen en la Teoría Sociocultural de Lev
Vygotsky (1934), la cual operacionaliza a través de la llamada Zona de
Desarrollo Potencial, una forma de lograr aprendizajes duraderos y el
desarrollo óptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o de otros
estudiantes más avanzados.
Desde
esta teoría, el adulto actúa como mediador de los aprendizajes del estudiante
optimizando la evolución de sus capacidades. Esto ya que, el aprendizaje se
realiza por medio de la socialización, sobre todo entre iguales. Esta
socialización contribuye de manera decisiva a la incorporación de valores,
actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.
Según Vygotsky el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos denominados "mediadores". Este fenómeno (MEDIACIÓN INSTRUMENTAL), es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
La actividad de aprendizaje es una "interactividad", un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en cooperación con otros. Así mismo el lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no
es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños
encuentran obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por
guiarse."
EL LENGUAJE
La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el lenguaje está relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje:
●
El habla social: el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse, el pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes.
●
El habla egocéntrica: cuando comienza a usar el habla para
regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando
realiza algunas tareas. No intenta comunicarse con otros, habla privada.
●
El habla interna: la emplea para dirigir su
pensamiento y su conducta. Pueden reflexionar sobre la solución de problemas y
la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza.
Para
Vygotsky la adquisición del lenguaje constituye el momento más significativo en
el desarrollo cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de calidad en las
funciones superiores; cuando éste comienza a servir de instrumento psicológico
para la regulación del comportamiento, formándose nuevas memorias y creándose
nuevos procesos de pensamiento.
El
surgimiento del lenguaje, representa un salto cualitativo en el psiquismo,
originando tres grandes cambios. La primera está relacionada al hecho de que el
permite entrar en contacto con objetos externos no presentes. La segunda
permite abstraer, analizar y generalizar características de los objetos,
situaciones y eventos. Ya la tercera se refiere a su función comunicativa; en
otras palabras, “la preservación, transmisión y asimilación de informaciones y
experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la historia”. (Rego,
1998:54)
En
consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que
funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación. Es
justamente por su función comunicativa el modo en el que el individuo se
apropia del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la
interacción ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de las informaciones,
de los conceptos y significados.
Funciones mentales inferiores y funciones mentales superiores.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones
mentales: las inferiores y las superiores:
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
Cómo se puede aplicar estas teorías en una clase
Consejos para aplicar las ideas de Vygotsky en una clase:
● Deja que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje: Diseña actividades en las que no estés todo el tiempo al frente de la clase, es decir plantea más preguntas que respuestas.
● Rescata siempre los conocimientos previos al introducir un nuevo tema: De esta manera, aparte de que te darás una idea de lo que el niño ya sabe, lograrás realizar un vínculo entre el tema y el medio cultural en que se desenvuelve, ya que las ideas que te dará serán de experiencias de su entorno próximo.
3. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSEBEL
Nació el 25 de octubre de 1918, en Brooklyn, New York.
En el seno de una familia de judíos inmigrantes de Europa central. Realizó
estudios en psicología y medicina en las Universidades de Middlesex y
Pennsylvania respectivamente.
“Dio a conocer lo más importante de sus estudios en
los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo verbal
(1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968).
Fue premiado en 1976 por la Asociación Americana de
Psicología por su destacada labor y aportes en la psicología de la educación.
“… creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, […] concepto básico en
el modelo de educación constructivista. Falleció el 9 de julio del 2008 a los
90 años.
Teoría
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Ya
que toda información comprendida será internalizada como conocimiento.
Ausubel, tomó como
punto principal el conocimiento previo, siendo esta para él la base de todo
aprendizaje, como lo menciona en sus publicaciones: “si tuviera que reducir toda la psicología educativa a
un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.
Se puede comprender
que, en esta teoría, los alumnos no inician desde cero en el aprendizaje, sino
que ya éstos poseen una serie de experiencias previas incluso organizadas dando
lugar a una estructura cognitiva.
Ausubel
(1983), plantea que “el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa (…), debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización”.
Tomando
en cuenta la estructura cognitiva del alumno, se puede realizar un proceso de
orientación del aprendizaje de manera conveniente, ya que no solo es saber que
cantidad de información posee, sino que también es importante conocer cómo
opera sus conocimientos previos.
Conceptos
básicos
3.1. Conocimientos previos
La teoría del aprendizaje significativo parte de la
existencia de un conocimiento previo.
Entendiéndose este concepto como: “Son
ideas o saberes previos. Forman parte del conjunto de conocimientos que posee
el alumno y pueden obstaculizar o facilitar la integración de nuevos
conocimientos a los ya existentes.
Este
concepto se utiliza a partir de la introducción de la psicología cognitiva,
habiendo interés en conocer como es el proceso de aprendizaje en la mente
humana.
El tener estos conocimientos previos ayuda al
individuo a la adquisición de nuevos aprendizajes, llamándolos Ausubel a éstos
ideas anclajes.
3.2. Aprendizaje significativo
En las instituciones educativas dentro de sus
objetivos tienen la finalidad de promover y facilitar el aprendizaje.
Por consiguiente, la educación debe ser significativa.
Como lo menciona
Independientemente que tan importante sea el material,
el aprendizaje significativo depende de la persona que aprende. Ya que, si este
por más importante que sea, se memoriza sin darle significado el proceso de
aprendizaje no sería significativo sino mecánico.
3.3. Organizadores previos
En el aprendizaje significativo también juega un papel
muy importante los llamados puentes cognitivos, los cuales se dan a través de
los organizadores previos, “definidos como conceptos o ideas ya conocidas que
funcionan como marcos de referencia para los nuevos conceptos y las nuevas
relaciones.”
Es así, como los organizadores previos se convierten
en puentes cognitivos, ya que establecen la relación a partir de los nuevos
contenidos con la estructura cognitiva del alumno. Llevándose a cabo como
consecuencia el aprendizaje significativo.
Estos
organizadores previos también consisten en presentarles un material
introductorio, en caso que no existan contenidos sustanciales que sirvan de
anclaje para el aprendizaje significativo.
Los
organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el
alumno de la materia a aprender
Organizador
expositivo:
Organizador
comparativo:
En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.
3.4.
Material significativo y Material no significativo
No se debe confundir la potencialidad significativa de
un material con el resultado de un aprendizaje. “El material tiene que
tener significatividad lógica, pero eso no basta. Una vez que el significado
potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo para el alumno, (..),
entonces habrá adquirido para él significado psicológico.
Si no
se capta el significado no hay aprendizaje significativo. Esto depende de la
interacción e intercambio de la información de interés del aprendiente, pues es
él quien le dará el sentido significativo al material, independientemente de su
significado lógico.
Condiciones
para que se dé el aprendizaje significativo
Según
para
el aprendizaje significativo:
El material de aprendizaje debe ser
potencialmente significativo:
Implica
que el material de aprendizaje (libros, clases, aplicativos,) tenga significado
lógico (es decir, que sea relacionable de manera no arbitraria y no literal con
una estructura cognitiva apropiada y relevante).
El aprendiz debe presentar una predisposición para aprender:
El aprendiz debe tener en su estructura cognitiva ideas-ancla relevantes con las cuales se pueda relacionar ese material.
Es decir, el material debe ser relacionable con la estructura cognitiva y el aprendiz debe tener el conocimiento previo necesario para hacer esa relación de forma no arbitraria y no-literal.
Es importante enfatizar aquí que el material sólo puede ser potencialmente significativo, no significativo: no existe libro significativo, ni clase significativa, ni problema significativo, ..., pues el significado está en las personas, no en los materiales.
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DAVID AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Para
David Ausubel la enseñanza es un proceso por el cual se ayuda al estudiante a
que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de
imponerle un temario que debe ser memorizado.
Idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel
El
conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.
Por
eso el
conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez,
se ve reconfigurado por el primero.
Es
decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que
consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A
su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean
más estables y completos.
Basado
en esto a pesar de la existencia de varias especialidades dentro del grupo
llegamos al acuerdo de tomar en cuenta una de las especialidades que pues
encaja perfectamente con la Teoría de Aprendizaje Significativo de David
Ausubel como es la especialidad de enfermería y su docencia.
En
enfermería pues bien se obtienen los conocimientos al estudiar la carrera, al
momento de ejercerla ponemos en práctica dichos conocimientos adquiridos, luego
cuando estudiamos una especialidad ponemos en la palestra los conocimientos
previos o viejos que se tienen con los conocimientos nuevos, de esta manera
aplicamos la teoría de David Ausubel del aprendizaje significativo.
Donde
al ejecutar ya sea un procedimiento o poner en práctica los conocimientos, la
teoría de aprendizaje significativo alcanza un gran valor de significado como
herramienta útil para la enseñanza de la enfermería. Ésta favorece la
construcción de conocimiento en los estudiantes, mediante las experiencias de
los mismos, las preguntas constantes, el análisis reflexivo, pensamiento
crítico de los estudiantes.
Mediante
la observación al momento de ejecutar lo aprendido valoramos que tan eficaz fue
ese aprendizaje y si los conocimientos previos están más completos.
Ejemplos de
poner en práctica la Teoría de aprendizaje significativo:
§ Al estudiar distintas especialidades.
§ Al ejecutar procedimientos
§ Participación de docencias sobre procedimientos.
§ Presentación de casos clínicos
§
7.1. Aprendizaje significativo a Nivel de Educación Superior
El
docente debe preparar estudiantes de enfermería de nivel superior
4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
La teoría del aprendizaje por
descubrimiento fue desarrollada por el Dr. en psicología, Jerome Seymour
Bruner, representante del enfoque cognoscitivo del aprendizaje. El
propósito principal de la teoría es el método del descubrimiento guiado, que
implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y
construir su propio aprendizaje a través de la acción directa.
CONCEPTO:
El aprendizaje por
descubrimiento es un proceso educativo de investigación participativa,
resolución de problemas y actividades a través de los cuales se construye el conocimiento
integrado, no fragmentado y partiendo de la realidad.
TEORÍA DE DESCUBRIMIENTO
Actividad mental de reordenar
y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir más
allá de lo simplemente dado. Desde la Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento
de Bruner, se podría promover la adquisición de los núcleos teóricos conceptuales
de modo que sea el docente quien invite a los estudiantes a que sean ellos
mismos quienes descubran las relaciones entre los conceptos y construyan
proposiciones alcanzado la representación simbólica del contenido. Siguiendo a
este autor, la información que transmite el docente debe poseer un formato
adecuado y apropiado a la estructura cognitiva del estudiante, con la
posibilidad de realizar andamiajes y préstamos de consciencia si la ocasión lo
amerita.
Bruner dice que no se trata de
resolver los problemas del niño (estudiante) sino proporcionarles más recursos
para resolverlo, contribuyendo así a la transferencia del aprendizaje, ayudando
a la construcción de estructuras de conocimiento más elaboradas.
El andamiaje permite que un
niño (estudiante) pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría
sin recibir ayuda.
Este tipo de técnica se
presenta mucho entre los padres y el niño, cuando éste requiere aprender algo,
y necesita un guía que le permita aprenderlo. Bruner dice que no se trata de
resolver los problemas del niño sino proporcionarles más recursos para
resolverlo, contribuyendo así a la transferencia del aprendizaje, ayudando a la
construcción de estructuras de conocimiento más elaboradas.
TEORIA DEL ANDAMIAJE
Metáfora utilizada por primera
vez por Bruner, para explicar lo que ocurre en el ámbito educativo, en el que
los maestros apoyan al alumno para utilizar una estrategia cognitiva que les
permita desarrollar su potencial”
ANDAMIAJE. - Se denomina andamiaje a los recursos empleados por los
docentes para fortalecer y estimular las destrezas y aprendizajes previos que
poseen los alumnos.
TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN
LA TEORÍA
DE LA INSTRUCCIÓN se ocupa de la forma en
que lo que uno desea enseñar pueda ser mejor aprendido, de mejorar más que describir el aprendizaje. La teoría de
la instrucción debe estar
relacionada con el aprendizaje y con el desarrollo y ser congruente
con las teorías que suscribe.
Bruner afirma, no es
suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos
de la acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un
conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría
de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las
Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal modo que la
primera sirva de fundamento a la segunda.
Para
Jerome Bruner una teoría de la instrucción es:
Prescriptiva:
- expone
reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos o destrezas
- brinda
una medida para hacerla crítica o evaluar cualquier modo particular de
enseñanza o de aprendizaje
Normativa:
- formula
criterios y condiciones para satisfacerlos.
- Los
criterios han de tener un alto grado de generalidad
Una
teoría de la instrucción es necesaria ya que, si bien la psicología comprende
las teorías del aprendizaje y desarrollo, pero estas teorías son descriptivas
más que prescriptivas.
La instrucción únicamente
brinda información al que aprende sobre la superior pertenencia de sus
esfuerzos. Naturalmente, a su debido tiempo, el estudiante tendrá que
desarrollar técnicas para obtener por sí mismo ese tipo de información correctiva
superior, ya que la instrucción y sus medios llegarán a su fin tarde o
temprano. Y, por último, si el que busca la solución de problemas ha de
encargarse de realizar esta función por sí mismo será necesario que aprenda a
reconocer cuando no comprende y a indicar su incomprensión al tutor de modo que
éste pueda ayudarle.
La instrucción es un estado provisional cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente.
CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Las características principales que debe
especificar una teoría de la instrucción son:
1. DISPOSICIÓN PARA APRENDER:
una teoría de la instrucción puede interesarse por las experiencias y los
contextos que tenderán a hacer que el estudiante esté deseoso y sea capaz de
aprender cuando entre a la escuela.
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje
siempre está relacionado con una meta. Pero también es igualmente cierto que no
todos los individuos están igualmente predispuestos a aprender.
La predisposición para aprender de cada uno está
determinada por tres clases de factores:
*
Culturales
*
Personales
*
Motivacionales
El educador debe tener en cuenta los tres factores
para actuar con la predisposición del educando. Pero, de manera directa, es
responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está
predispuesto a aprender determinada cosa debido al ambiente cultural en el que
interactúa o por sus características personales, deberá ser el educador
quien induzca la adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza‑aprendizaje.
La predisposición para aprender, o lo que es lo
mismo la predisposición para explorar alternativas, debe estar presente a lo
largo del proceso de aprendizaje.
Para asegurar esto es necesario:
*
Activar,
*
Mantener
y
* Dirigir una predisposición a explorar alternativas.
Activar
la predisposición
La predisposición se activa
despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue ‑a su
vez‑creando
incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus
alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían
anunciar por anticipado los números premiados de la lotería.
Dirigir la predisposición
Para dirigir la predisposición a explorar
alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el objetivo de la tarea.
En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es
posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se
basará en la aplicación de la ley de probabilidades.
Mantener la predisposición
Para mantener la predisposición debe evitarse que el
educando experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es
necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas. Queremos
significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se
reduzca al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y
cuando se produce el error, no debe dársele tal importancia que provoque un
retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas.
Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de enseñanza‑ aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del "establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.
2. ESTRUCTURA DE LOS
CONOCIMIENTOS: especificará la forma en que un conjunto de conocimientos debe
estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más fácilmente.
Cualquier conocimiento puede
presentarse de una forma sencilla para que cualquier aprendiz particular pueda
comprenderlo.
Estructura de la disciplina y
estructura didáctica
Bruner distingue entre estas
dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de determinar la
estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura
de la disciplina.
Son los expertos en las
distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el
planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos
expertos, determinará el sistema de códigos a enseñar.
La estructura de la disciplina
está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por
ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una
estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna
a lo que está siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está
constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos, conectados entre sí
de muchas formas.
Entonces, la tarea del
educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es una
estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha
disciplina. Esa transformación se debe realizar bajo ciertas condiciones:
debe estar ajustada a las características de los educandos, lo que para Bruner
significa ajustarse al nivel de representación que éstos han alcanzado (en
activo, icónico, simbólico).
3. SECUENCIA: habrá que
especificar las secuencias más efectivas para presentar los materiales.
Bruner considera que el orden óptimo de presentación
de los materiales (y contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que
siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.
El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta
en las sucesivas formas de representación del mundo que va alcanzando el
individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma de
representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea
que, si éste ha alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador
deberá enseñarle comenzando por la forma de representación simbólica.
Sería posible enseñar directamente al nivel de
representación alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no
tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel
simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más
simple, con lo cual se entorpece el proceso.
Que promueva el salto
intuitivo
Otra condición para tener en cuenta para determinar
el orden de presentación de los materiales es que ese orden debe promover la
captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del
que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el
aprendizaje por descubrimiento.
También reconoce el autor que no es posible
renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado
el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captación súbita,
aunque ya han sido identificados factores determinantes.
Factores que favorecen el
salto intuitivo
-
Conocimiento
de la materia:
Los individuos que tienen considerable familiaridad
con una materia aparecen más a menudo "saltando" intuitivamente a una
decisión o a la solución de un problema.
-
Confianza
en sí mismo:
Según Bruner los individuos que son valientes y
tienen confianza en sí mismos piensan más a menudo por captación súbita.
Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de
equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr
tales riesgos.
Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos
que le acompañan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es
este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podrían
ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de
aprendizaje y pensamiento que reconoce, pero del que no se ocupa Bruner).
Para promover confianza en sí mismo en el alumno
debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y
aciertos.
-
Conocimiento
del bajo costo de trabajar con conjeturas:
Si un individuo sabe que el costo de una
equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse disminuye o desaparece
y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule respuestas
o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar
respuestas" por parte de los alumnos.
-
Profesor
capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:
Debe ser un profesor capaz de:
Distinguir entre un error intuitivo ‑un interesante salto en falso‑ y un error estúpido o ignorante.
Aprobar los aciertos y corregir ‑sin conceder
importancia al error‑ al estudiante intuitivo.
Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para
servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de
pensamiento.
Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces
los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da
una recomendación sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solución por
captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean
inductivos o deductivos.
4. REFORZAMIENTO: tendrá que
determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, moviéndose desde
las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.
Bruner distingue dos tipos de recompensas:
a) Extrínseca: la que el sujeto recibe
del exterior
b) Intrínseca: la que parte del interior
del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse, ya que la
enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado para
continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando
externamente.
Por tener el efecto favorecedor de la recompensa,
Bruner destaca el poder de la corrección del aprendizaje, específicamente lo
que él llama "conocimiento correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en
el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuará sobre el educando
como una recompensa.
El momento adecuado: el conocimiento correctivo
debería llegar durante la exploración de alternativas, en el momento en que
quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si
se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde
para orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la información correctiva habrá de
proporcionarse en la misma forma de representación en que se presentó el
problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno obviamente se
desperdiciará.
Además, la corrección debe realizarse en forma que,
con el tiempo, el alumno sea capaz de corregirse a sí mismo. Para ello es
necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a indicar su
incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la corrección debe
informar sobre lo positivo de la acción realizada. La "información
negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.
Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.
MODOS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
El desarrollo alude a su
interés en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades de
representación en una secuencia:
1. Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada acción,
se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.
2. Icónica: es la representación por medios perceptibles como mediante
una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
3. Simbólica: se da a través de un esquema abstracto que puede ser el
lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de
la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones más
complejas.
Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido
a los acontecimientos del descubrimiento de América:
Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la
dramatización, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;
Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;
Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.
En la situación de aprendizaje deben plantearse
preguntas desconcertantes o problemas que tengan que resolverse. El profesor
debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (no explicando cómo se
resuelve el problema, sino proporcionando las pistas oportunas y animando al
alumno a formular hipótesis y a que las ponga a prueba)
Retroalimentación
Enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisición de
conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento.
El maestro debe saber qué información tiene que presentar y cuándo, para apoyar al alumno en su esfuerzo por entender un tema o resolver un problema. Debe recabar información sobre lo que cada estudiante sabe y presentar una información nueva o reestructurando el problema. Debe plantear la tarea de manera que resulte un reto. La intervención del maestro debe ser inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno.
LAS WEBQUESTS SON UN EJEMPLO
CONCRETO DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Una Webquest es una actividad
enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es,
en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración
dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el
resultado de una investigación.
Una WebQuest es una actividad
reflexiva estructurada, que plantea una tarea atractiva utilizando recursos
disponibles en la red, seleccionados con anticipación por el profesorado, con
el propósito de contribuir a la administración del tiempo que los estudiantes
dedican al desarrollo de esta. Esta actividad favorece la activación de los
conocimientos previos de los alumnos, la interacción de estos con los
contenidos a aprender, con su profesor y con sus compañeros de clase; es decir,
estimula el aprendizaje en colaboración y motiva al alumno a hacer algo con la
información que recupera de internet.
La estructura básica de la
WebQuest incluye cinco apartados: introducción, tarea, proceso (en este
apartado se incluyen los recursos, es decir, la lista de sitios web que el
alumno deberá consultar para poder realizar las actividades, y el andamiaje, el
cual brinda al estudiante una estructura de trabajo que le sirva de guía
durante el desarrollo de las actividades), evaluación y conclusión.
En Educación Superior las Webquest favorecen el trabajo multidisciplinario, la investigación-acción y la transición de las Tecnologías de Comunicación e Información (TIC) y Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
5. TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE DANIEL GOLEMAN
Biografía
de Daniel Goleman
¿En qué consiste la teoría?
Es un constructo que nos ayuda a entender de qué
manera podemos influir de un modo adaptativo e inteligente tanto sobre nuestras
emociones como en nuestra interpretación de los estados emocionales de los
demás. Este aspecto de la dimensión psicológica humana tiene un papel
fundamental tanto en nuestra manera de socializar como en las estrategias de
adaptación al medio que seguimos.
Nuestro funcionamiento en la vida está determinado por
nuestra inteligencia racional y la inteligencia emocional, por esta razón el
coeficiente intelectual no es lo único que debemos tener en cuenta, sino
también hay que considerar la inteligencia emocional. Cuando se tenga una
participación armónica entre ambos se puede hablar con propiedad de
inteligencia emocional y de capacidad intelectual.
La idea de mejorar la inteligencia emocional no es
alterar la capacidad de generación de emociones por parte de una persona, sino
la reacción ante ellas, que muchas veces tiene igual o más impacto en la vida
cotidiana que la emoción en sí.
De esta forma, se dice que las personas con alta
inteligencia emocional no sufren menos sensaciones negativas ni más positivas,
sino que son capaces de dimensionar en su justa medida cada una de ellas. A su
vez, Goleman explica que dentro de su enfoque sobre inteligencia emocional hay
cuatro dimensiones básicas que la vertebran:
· La primera es la auto-conciencia, y hace referencia a nuestra capacidad para entender lo que sentimos y de estar siempre conectados a nuestros valores, a nuestra esencia.
· El segundo aspecto es la auto-motivación y nuestra habilidad por orientarnos hacia nuestras metas, de recuperarse de los contratiempos, de gestionar el estrés.
· La tercera tiene que ver con la conciencia social y con nuestra empatía.
· El cuarto eslabón es sin duda la piedra filosofal de la Inteligencia Emocional: nuestra habilidad para relacionarnos, para comunicar, para llegar a acuerdos, para conectar positiva y respetuosamente con los demás.
Como curiosidad, Daniel Goleman nos recuerda en sus
libros la necesidad de ser competentes en estas cuatro áreas.
En caso de no hacerlo, podríamos tener, por ejemplo,
al clásico directivo entrenado en Inteligencia Emocional pero que solo ha
llegado a asumir la auto-conciencia, pero no su capacidad de empatizar con los
demás, de entender esos mundos ajenos a las propias necesidades y valores.
Debemos ver por tanto estas cuatro áreas.
De poco nos sirve un cerebro brillante y un elevado
cociente intelectual si no entendemos de empatía, si no sabemos leer emociones
propias y ajenas, si somos extranjeros del propio corazón y apátridas de esa
conciencia social donde aprender a conectar, a gestionar el miedo, a ser
asertivos.
La inteligencia emocional es, lo queramos o no, la
auténtica clave para ser felices. “La clave para alcanzar un alto cociente
intelectual colectivo es la armonía social Goleman nos explica que parte de
esta habilidad, de esta capacidad, se halla en nuestra propia exigentica. Es
decir, se puede activar y desactivar, dependiendo del entorno emocional y
social en el que crezcamos, en el que nos eduquen. como un todo. Sin
embargo, y aquí reside la auténtica magia, la Inteligencia Emocional responde a
esa plasticidad cerebral donde cualquier estímulo, práctica continuada y
aprendizaje sistemático crea cambios, construye conexiones y nuevas áreas donde
ser mucho más competentes en cada una de las 4 áreas antes señaladas.
Daniel Goleman señala también la necesidad de educar a
los niños a través de este enfoque.
Ya sea en el hogar o en la escuela, todos deberíamos
ser capaces de crear un contexto válido y significativo en Inteligencia
Emocional. Por otro lado, en lo que al mundo adulto se refiere, sabemos que no
faltan en nuestro día a día cursos de todo tipo, que cada día se dan
seminarios, conferencias y que todos tenemos, además, múltiples libros y
revistas a nuestro alcance para formarnos.
Lograrlo, es cuestión de voluntad, de constancia y de
aplicar esa conciencia real donde hacer presentes y constantes esas claves que
el profesor Goleman nos señala en sus trabajos:
·
Debemos detectar la
emoción que hay detrás de cada uno de nuestros actos.
·
Es necesario que
ampliemos nuestro lenguaje emocional (a veces no basta con decir “estoy
triste”, hay que ser más concretos. “Estoy triste porque me siento
decepcionado, algo enfadado y confuso a la vez”).
· Controla lo que piensas para controlar como te comportas.
·
Busca un por qué al
comportamiento de los demás, sé capaz de entender las perspectivas y los mundos
emocionales ajenos.
·
Expresa tus emociones
de forma asertiva.
·
Mejora tus habilidades
sociales.
·
·Aprende a
auto-motivarte y en luchar por esos objetivos que te pueden acercar a una
autentica felicidad.
Diferencia entre una mente racional y una mente
emocional para el aprendizaje.
Todos tenemos dos mentes, una se denomina mente racional, la cual es la parte de
nuestro cerebro que piensa, y la otra, mente emocional que es la parte más
impulsiva. Ambas interactúan y forman nuestra vida mental.
La mente racional, la modalidad de comprensión de la que solemos ser
conscientes, más despierta, más pensativa, más capaz de ponderar y reflexionar.
La mente racional invierte más tiempo en registrar y responder a una
determinada situación. Esta establece conexiones lógicas entre causas y efectos
sus creencias son tentativas y las nuevas evidencias pueden refutar a una
creencia y reemplazarla por otra nueva porque el razonamiento ópera apoyándose
en evidencias objetivas.
La mente emocional es más impulsiva y poderosa y algunas veces ilógica. Corresponde físicamente con el sistema límbico,
mientras que la racional se corresponde con el neocórtex. El sistema límbico es
la parte del cerebro que se desarrolló en primer lugar y, por tanto, aunque es
mucho más pequeña, es más poderosa que el neocórtex.
La mente emocional es mucho más veloz que la mente
racional, actúa como un radar que nos alerta
del peligro, y se pone en
funcionamiento sin detenerse ni un instante a considerar lo que está haciendo
su rapidez hace imposible la reflexión analítica deliberada que constituye el
rasgo característico de la mente pensante.
Cuando aparece una emergencia, es la mente emocional
la que toma el control. En ese momento, es difícil razonar, la mente racional
se vuelve ineficaz. Incluso cuando le mente racional gana inicialmente la
batalla, la mente emocional trata muchas veces de retomar el control. Esta relación
es directamente proporcional, pues cuanto más intenso es el sentimiento, más
dominante es la mente emocional.
La resistencia que provoca la mente emocional —o el
instinto de supervivencia— hace que muchos eviten las herramientas que les
pueden hacer ganar tiempo y ser más productivos. Prefieren estar ocupados
haciendo la lista de tareas de otros a crear la suya. Al vivir siguiendo las
instrucciones de otros, no tienen la culpa de nada cuando algo no funciona.
La mente emocional y la mente racional constituyen dos facultades
relativamente independientes que reflejan el funcionamiento de circuitos
cerebrales distintos, aunque interrelacionados estas dos mentes están
exquisitamente coordinadas porque los sentimientos son esenciales para el
pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa.
Para concluir, más allá de esa cifra que nos ofrecen las clásicas
pruebas estandarizadas sobre inteligencia, existe otra esfera, otra dimensión y
otra inteligencia con la cual podemos alcanzar el éxito.
Hablamos de ese éxito personal donde ser capaces de ajustar comportamientos y emociones, donde conectar mejor con los demás, donde vivir en equilibrio y armonía sintiéndonos competentes, libres, felices y realizados personalmente. Lograrlo es una aventura que conquistar a diario.
Elementos o componentes de la mente emocional
El psicólogo estadounidense Daniel Goleman, señala que los principales componentes que integran la Inteligencia Emocional son los siguientes:
Autoconocimiento emocional (o autoconciencia
emocional)
Se refiere al conocimiento de nuestros propios
sentimientos y emociones y cómo nos influyen. Es importante reconocer la manera
en que nuestro estado anímico afecta a nuestro comportamiento, cuáles son
nuestras capacidades y cuáles son nuestros puntos débiles. Mucha gente se
sorprende de lo poco que se conocen a ellos mismos.
Por ejemplo, este aspecto nos puede ayudar a no tomar
decisiones cuando estamos en un estado psicológico poco equilibrado. Tanto si
nos encontramos demasiado alegres y excitados, como si estamos tristes y
melancólicos, las decisiones que tomemos estarán mediadas por la poca
racionalidad. Así pues, lo mejor será esperar unas horas, o días, hasta que
volvamos a tener un estado mental relajado y sereno, con el que será más
sencillo poder valorar la situación y tomar decisiones mucho más racionales.
Autocontrol emocional (o autorregulación)
El autocontrol emocional nos permite reflexionar y
dominar nuestros sentimientos o emociones, para no dejarnos llevar por ellos
ciegamente. Consiste en saber detectar las dinámicas emocionales, saber cuáles
son efímeras y cuáles son duraderas, así como en ser conscientes de qué
aspectos de una emoción podemos aprovechar y de qué manera podemos
relacionarnos con el entorno para restarle poder a otra que nos daña más de lo
que nos beneficia.
Por poner un ejemplo, no es raro que nos enfademos con
nuestra pareja, pero si fuéramos esclavos de la emoción del momento estaríamos
continuamente actuando de forma irresponsable o impulsiva, y luego nos
arrepentiríamos. En cierto sentido, buena parte de la regulación de las
emociones consiste en saber gestionar nuestro foco de atención, de manera que
no se vuelva contra nosotros y nos sabotee.
Se ha observado que la capacidad de autocontrol está
muy ligada a la habilidad a la hora de utilizar el lenguaje: en muchos
aspectos, saber gestionar adecuadamente las propias emociones depende de
encontrar narrativas que nos permitan priorizar más unos objetivos a largo
plazo que otros que tienen que ver con ceder a los impulsos de lo inmediato.
Esto encaja con el hecho de que la Inteligencia Emocional comparte tiene mucho
en común con la Inteligencia Verbal; tal y como se ha visto al analizar las
puntuaciones en pruebas de inteligencia de muchos individuos, ambos constructos
psicológicos se solapan mucho.
Automotivación
Enfocar las emociones hacia objetivos y metas nos
permite mantener la motivación y establecer nuestra atención en las metas en
vez de en los obstáculos. En este factor es imprescindible cierto grado de
optimismo e iniciativa, de modo que tenemos que valorar el ser proactivos y
actuar con tesón y de forma positiva ante los imprevistos.
Gracias a la capacidad de motivarnos a nosotros mismos
para llegar a las metas que racionalmente sabemos que nos benefician, podemos
dejar atrás aquellos obstáculos que solo se fundamentan en la costumbre o el
miedo injustificado a lo que puede pasar.
Además, la Inteligencia Emocional incluye nuestra
habilidad a la hora de no ceder a las metas a corto plazo que pueden llegar a
eclipsar los objetivos a largo plazo, a pesar de que los segundos fuesen mucho
más importantes que los primeros si nos fueran ofrecidos también a corto plazo
(proyectos ambiciosos, planes de ganar mucha experiencia, etc.).
Reconocimiento de emociones en los demás (o empatía)
Las relaciones interpersonales se fundamentan en la
correcta interpretación de las señales que los demás expresan de forma
inconsciente, y que a menudo emiten de forma no verbal. La detección de estas
emociones ajenas y sus sentimientos que pueden expresar mediante signos no
estrictamente lingüísticos (un gesto, una reacción fisiológica, un tic) nos puede
ayudar a establecer vínculos más estrechos y duraderos con las personas con que
nos relacionamos.
Además, el reconocer las emociones y sentimientos de los demás es el primer paso para comprender e identificarnos con las personas que los expresan. Las personas empáticas son las que, en general, tienen mayores habilidades y competencias relacionadas con la IE.
Relaciones interpersonales (o habilidades sociales)
Una buena relación con los demás es una fuente
imprescindible para nuestra felicidad personal e incluso, en muchos casos, para
un buen desempeño laboral. Y esto pasa por saber tratar y comunicarse con
aquellas personas que nos resultan simpáticas o cercanas, pero también con
personas que no nos sugieran muy buenas vibraciones; una de las claves de la
Inteligencia Emocional.
Y es que este tipo de inteligencia está muy
relacionado con la Inteligencia Verbal, de manera que, en parte, se solapan
entre sí. Esto puede ser debido a que parte del modo en el que experimentamos
las emociones está mediado por nuestras relaciones sociales, y por nuestra
manera de comprender lo que dicen los demás.
Así, gracias a la Inteligencia Emocional vamos más
allá de pensar en cómo nos hacen sentirnos los demás, y tenemos en cuenta,
además, que cualquier interacción entre seres humanos se lleva a cabo en un
contexto determinado: quizás si alguien ha hecho un comentario despectivo sobre
nosotros es porque siente envidia, o porque simplemente necesita basar su
influencia social en este tipo de comportamientos. En definitiva, la
Inteligencia Emocional nos ayuda a pensar en las causas que han desencadenado
que otros se comporten de un modo que nos hace sentirnos de un modo
determinado, en vez de empezar pensando en cómo nos sentimos y a partir de ahí
decidir cómo reaccionaremos ante lo que otros digan o hagan.
¿Porque esta teoría es
tan importante en el proceso de aprender?
En el
ámbito de la formación académica gran parte de las experiencias educativas se
dan a través de la interacción social, el sujeto como parte de un grupo se
apropia de los aprendizajes en un sistema cuyo diseño, desde siempre y por
naturaleza ha estado estructurado por medio de la participación de tutores,
compañeros de clases u otros sujetos intervinientes en el cual, como todo
proceso humano, implica que converjan la esfera emocional junto a la cognitiva
y la conductual que representan la triada del comportamiento humano.
Inteligencia
emocional y aprendizaje son dos variables que, de acuerdo con los resultados de
muchos estudios, sobre todo en la década de los noventa, han demostrado que guardan
una estrecha relación. Goleman señala que la inteligencia emocional como una
capacidad humana implica el desarrollo de 5 factores esenciales: Conocer las
propias emociones, manejo de las emociones (es decir, saber gestionar de manera
asertiva las emociones o manifestar adecuadamente los sentimientos), la
automotivación, reconocer las emociones en los demás (capacidad de empatía,
monitoreo emocional de los demás) y por último el manejo de las relaciones. Estos
cinco factores son aprendidos por medio del proceso de socialización y como tal
supone el desarrollo de una capacidad que puede variar en cada estudiante como
muestra de la diversidad en la estructuración psicológica que podemos encontrar,
sin embargo, la aplicación de sus principios es de gran utilidad para permitir
que los estudiantes mejoren sus conductas y actitudes en el entorno
educativo.
La
inteligencia emocional expuesta por Goleman es descrita por Rodríguez como la
capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales
en uno mismo y en los demás (2007; p. 2) está implicada en todo proceso de
aprendizaje, una prueba evidente de ello es el caso de estudiantes que
desarrollan de manera óptima sus inteligencias meramente cognitivas pero que
pueden llegar a fracasar en la vida a causa de deficiencias en el desarrollo de
la inteligencia emocional.
La I.
E. permite también la adaptación a diferentes ambientes, moldearlos y
seleccionarlos lo cual es imprescindible para alcanzar los objetivos
educativos, permite encontrar o generar sentimientos cuando estos faciliten el
pensamiento, la capacidad de comprensión y regulación emotiva que es inherente
al desarrollo cognitivo.
Implicaciones
educativas: Explique cómo se puede aplicar esta teoría a una clase
Siguiendo
la teoría de Goleman es posible y necesario aplicar en todos los niveles de
enseñanza este modelo a fin de favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Acevedo y Murcia plantean que las emociones impulsan las acciones y son
modeladas por las experiencias de vida al igual que la influencia del contexto
cultural en el que estamos insertos (2017; p.546), por tal razón puede
afirmarse que un funcionamiento inestable de las emociones podría interferir con
el proceso educativo. En 1996 Goleman lo ejemplifica por medio de un caso en un
entorno educativo en el cual un niño de nueve años legó a mostrar conductas
disruptivas en el colegio tales como arrojar pintura sobre los pupitres, las
computadoras, impresoras y hasta llegar a destrozar un coche en el
estacionamiento escolar, todo esto en respuesta a que algunos de sus compañeros
de clase le llamaron “bebé”
Una
forma en que se podría aplicar a una clase de docencia a nivel superior sería
por medio del uso de estrategias del docente para favorecer el fortalecimiento
de la capacidad de expresión de las emociones en los estudiantes, en nuestras
aulas encontraremos diversidades en los estudiantes en aspectos como la
personalidad, el carácter, sistemas de valores, creencias e inclusive en los
motivos por los cuales han decidido estudiar dicha carrera, sin embargo es
usual ver casos donde se observan signos tales como temor a la participación en
clase, que aparentan bajo interés, con dificultares para las interacciones, la
relación misma entre los estudiantes y docentes o entre el estudiante y las
actividades académicas por ejemplo, que son señales de alerta que podría captar
el docente y de inmediato establecer canales de diálogo o emplear métodos que
busquen motivar al estudiante a exteriorizar lo que siente respecto a alguna
situación en el aula y que por sí solo no podría expresar. Mostrar una actitud
de aceptación, acercamiento y empatía con el estudiante a fin de generar
confianza y encontrar soluciones o esclarecer dudas ante las situaciones que se
puedan presentar.
Otra
forma es a través del uso de metodologías que promuevan la participación y
aceptación del estudiante de manera que no se incurra por parte del docente en
recriminaciones por los errores, por sus características u otras situaciones
que pueden provocar la aparición de comportamientos en el estudiante tales
como: inseguridad, baja autoestima, bullying, baja tolerancia a la frustración,
segregación etc., sino mostrar una actitud colaborativa.
Tal podría ser el caso de una clase en la cual se incorporen actividades interactivas o que impriman dinamismo a las temáticas que se abordan en la clase a fin de motivar la integración, el aprendizaje colaborativo, la socialización, la creatividad y la empatía, por ejemplo. Un caso puede ser a través de la aplicación del role playing como técnica didáctica la cual consiste en que los estudiantes representen situaciones concretas del quehacer profesional, el estudiante actúa bajo un papel previamente asignado con el objetivo de vivenciar determinadas experiencias las cuales a su vez permiten simular las vivencias emocionales, promover la expresión de empatía, las habilidades interpersonales y la identificación de emociones en los demás.
Ejemplos de
Inteligencia Emocional
Muchas son las cosas que se han
escrito respecto a la inteligencia emocional, sin embargo, existen algunas
pautas que pueden hacer las veces de ejemplos, ligadas a estos comportamientos
y a las formas de mejorarlos. A continuación, una lista de ellas:
1. Las
experiencias personales pueden generalizarse para los demás, pero solo hasta
cierto punto. Debe comprenderse la individualidad de cada uno.
2. Pensar
en las reacciones realizadas en forma inmediata a las emociones, tratar de
interpretarlas y aprender de ellas.
3. Es
importante tener personas con las que uno tiene confianza como para expresar en
forma concreta las emociones que siente.
4. Evitar
los estimulantes de determinadas sensaciones: habitualmente las drogas, la
cafeína o diferentes fármacos pueden cumplir este rol, que es contrario a la
inteligencia emocional.
5. El
cerebro muchas veces solapa las verdaderas emociones con otras: es frecuente
que las personas se enojen para no manifestar la tristeza. Comprender
verdaderamente cuál es la emoción que se siente es uno de los puntos más altos
de la inteligencia emocional.
6. Entender
la función de las emociones en el cuerpo, y no juzgar el hecho de sentirse mal
ni bien como algo más de lo que realmente son: emociones transitorias.
7. Valorar
los triunfos de los demás, sin con eso estarse permanentemente comparando y
sacando conclusiones para la vida propia.
8. Las
personas con inteligencia emocional alta son capaces de aceptar los errores cometidos
y de perdonarlos, pero no con esto dejando de aprender de lo que han hecho.
9. También
las personas deben ser capaces de identificar sus errores, no cayendo en un
narcicismo por el que piensan que todo lo hacen bien. Se trata de encontrar el
equilibrio.
10. Un
espacio para potenciar la inteligencia emocional en los niños es el juego, y
sobre todo el deporte. La exposición a perder que tienen todos los participantes
hace que los que acaban ganando sean capaces de dimensionar en forma clara lo
que sienten los que pierden. Esto persiste en el ejercicio del deporte en los
mayores de edad, e incluso en situaciones como las entrevistas de trabajo.
La inteligencia emocional es una
característica que cada humano tiene, la misma puede mejorarse a través de la
práctica.
Por tanto, es una habilidad que, si es bien desarrollada, resultará muy beneficiosa en la resolución de problemas académicos y laborales.
Concepto de Cerebro: Órgano rector de la
Inteligencia y la Creatividad. Es la
máquina de la mente y el que ordena que se ejecuten las funciones del cuerpo.
Es un músculo que está constantemente activo y subdividido entre zonas y
funciones.
Cerebro Triuno: Está formado por tres sistemas de aprendizaje que indican cómo actúa este órgano antes situaciones del día a día que son reptiliano, límbico y neocórtex que aparecen por la evolución del tiempo. El ser humano posee inteligencias múltiples, las cuales puede ser utilizada de distintas maneras en pro o en contra de su bienestar, en vista de que no todos desarrollan estas inteligencias sino las necesarias para su vida.
La estructura del Cerebro Triuno está formado por tres cerebros integrados en uno los cuales son: El Reptiliano, el Sistema Límbico y la Neocorteza.
El Reptiliano o Paleoncéfalo: Es la parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Ubicado en el tronco cerebrales la parte más antigua del cerebro y se desarrolló hace unos 500 millones de años. Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o a una forma de actuar.
Por decirlo de alguna forma rápida en este primer cerebro es una herencia de los períodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son las especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, está diseñado para manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear, con muy poco o ningún proceso sentimental. Tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado del organismo.
Sustenta una parte de la mente inconsciente, o subconsciente, donde se graba, se aloja y se desarrolla el Trauma Psicológico, aquello que determina la mayoría de miedos y fobias que conforman la mente reactiva, la cual, en algunas ocasiones, lleva al ser humano a comportarse como un animal salvaje.
El Sistema Básico o reptiliano controla la respiración, el ritmo cardíaco, la presión sanguínea e incluso colabora en la continua expansión-contracción de nuestros músculos. Este primer cerebro es sobre todo como un guardián de la vida, pues en él están los mayores sentidos de supervivencia y lucha y además por su interrelación con los poros de la piel, los cuales son como una especie de interface que poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro agente avisador de peligros para el cuerpo en general.
El complejo
reptiliano, incluye en el ser humano conductas similares a los ritos de
animales como surge en el apareamiento o su reproducción. Se trata de un tipo
de conducta instintiva programada y poderosa por lo cual es muy resistente al
cambio. Es lo que impulsa al ser humano a efectuar la supervivencia y este a su
vez se hace responsable de conservar la vida y también conlleva a cometer
graves errores en la vida.
Permite con rapidez la adaptación por medio de respuestas elementales poco complicadas emocional o intelectualmente. Esta conducta no está primariamente basada en consideraciones basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo. Las conductas de las personas calificadas como de psicópatas (carecen de sentimientos de culpa) y de paranoicos se ajustan a este patrón de conducta.
Ø La Inteligencia Básica: Da al hombre la capacidad para acercarse y alejarse adecuadamente de una situación. Es el impulso a la acción. Uno de sus usos especiales es abrir caminos para explorar lo nuevo.
Ø La Inteligencia de los Patrones. El patrón que es la organización de energía en el cerebro reptil, tiene una función estabilizadora o armonizadora de donde cabría suponerse se origina la resistencia al cambio.
Ø La Inteligencia de los Parámetros: Capacidad para
establecer límites de tiempo, espacio, campo de acción o pensamiento. Unos parámetros rígidos pueden dar origen al perfeccionismo y la inflexibilidad. La dirección adecuada permite establecer nuevos parámetros, abrirse a otras múltiples alternativas.
El Sistema Límbico: Está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis estructuras:
1) El tálamo (placer-dolor).
2) La amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad).
3) El hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos).
4) Los bulbos olfatorios.
5) La región septal ( sexualidad) y,
6) El hipocampo (memoria de largo plazo).
En estas zonas están las glándulas endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones básicas.
En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se deja afectar por los demás y por el entorno, por ello quienes más tienen este segundo cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, así como también quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro.
Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas -motivación-. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades.
Telencéfalo: Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un cerebro mucho más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que está directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (Telencéfalo o cerebro neo-mamífero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en los primates una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades más complejas y organizadas.
Las Funciones del Sistema Límbico:
Ø La inteligencia afectiva: Que da la capacidad para afectar y ser afectado por personas, cosas o situaciones.
Ø La inteligencia motivacional o del querer: Es la facultad para querer algo y seguir el impulso para perseguirlo hasta lograrlo.
Ø La inteligencia anímica o de los estados de ánimo: Esta inteligencia permite “escuchar” las emociones que están cargadas de información, poder vivir dentro de ellas y salir cuando sea apropiado. Es para el cerebro límbico lo que la inteligencia racional es para la Neocorteza.
La Neocorteza: Se basa en el razonamiento lógico del cerebro es donde retenemos, creamos, reproducimos, pensamos y analizamos las cosas presentes del día a día que nuestro cerebro guarda.
Este tercer cerebro está constituido por la Neocorteza, la cual está conformada por los dos hemisferios (hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho) en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo.
El hemisferio izquierdo está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis, síntesis y descomposición de un todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establece relaciones espaciales.
Las dos características básicas de la Neocorteza son:
1) La visión, la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con la que actúa el hemisferio derecho.
2) El análisis se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual se hace énfasis en la relación (lógica, causa – efecto) el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.
Las Funciones del Cerebro Neocórtex Derecho e Izquierdo:
Ø La inteligencia Racional: Es el responsable del pensamiento secuencial lógico y analítico y de relación causa efecto.
Ø La inteligencia Asociativa o de Conexiones al Azar: Es la habilidad de asociar o relacionarte con aquello que quieres asociarte. Su dificultad estaría en no poder llegar a una decisión o conclusión.
Ø La Inteligencia Espacial, Visual y Auditiva: La habilidad mental de visualizar algo mejor para el futuro. Algunos de sus usos son planificar y entretener.
Ø La Inteligencia Intuitiva: Es una cualidad de la esencia que se manifiesta cuando se está en un camino avanzado de integración, es decir cuando se ha alcanzado la capacidad para usar todas las inteligencias apropiadamente de modo que se viva una perfecta unidad interior.
APLICACIÓN DE LA TEORÍA DEL
CEREBRO TRIUNO A UNA CARRERA.
De acuerdo con lo expresado anteriormente los seres
humanos son capaces de utilizar todas sus capacidades, sin embargo, estas
capacidades deben ser fortalecidas para ello participa un elemento esencial y
es el docente, actualmente las crecientes revoluciones tecnológicas, la
revolución científica se convierte en grandes desafíos para los docentes
quienes deben crear escenarios de
aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Dicho
esto, cave destacar la importancia de conocer los avances en cuanto a como
funciona el cerebro por parte de los educadores para evitar métodos de
enseñanzas obsoletas.
Asimismo, según Velázquez y otros (2006) el
currículo debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e
integradoras; desarrollar estrategias de enseñanza-aprendizaje integradas,
variadas, articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima
psico-afectivo en los diferentes escenarios de aprendizaje, debe ser agradable,
armónico y cálido, esto es, proporcionar una óptima interacción en el aula de
clase, (estudiante-estudiante, estudiante-docente) para lograr resultados
significativos.
Ejemplos de la aplicación del cerebro triuno en la educación.
Al conocer la
máquina del cerebro triuno podemos aplicarla en la educación superior luego de
interpretar las diferentes inteligencias de los alumnos, por ejemplo, el
ajedrez y el crucigrama ayuda a estimular el hemisferio Izquierdo de la
neocórtex que es donde se desarrolla la inteligencia de la lógica- matemática y
requiere de pensar y analizar. Aquí hemos presentado un ejemplo pedagógico
A continuación,
presentamos un ejemplo de como se interrelaciona el cerebro triuno en la
educacion.
En ciertos casos
consciente o inconsciente mente el estudiante percibe una falta de confianza en
el docente, para el estudiante su foco de atención se desplaza desde la lección
y el profesor, hacia los sentimientos y fantasías internas. En este caso
podemos observar que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables. En
consecuencia, los docentes deben propiciar un clima psico- afectivo agradable,
armónico y emocionalmente cálido que haga propicia una efectiva interacción
docente-alumnos, y alumno-alumnos. Ya que existen filtros emocionales que
determina la aceptación o rechazo de la nueva información por parte de los
estudiantes.
Al conocer la teoría
del cerebro triuno el docente desarrolla
estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualización
del proceso de enseñanza- aprendizaje. El alumno puede vivenciar el aprendizaje
a diferentes niveles al mismo tiempo Incluyendo el nivel inconsciente, y que
estos procesos están en permanente actividad; es decir, los tres cerebros
(reptiliano, límbico y neocorteza) influyen complementariamente en la efectividad
del aprendizaje.
La teoría del
cerebro triuno Más allá de la importancia dentro del campo de la
neurofisiología, ofrecen un nuevo paradigma que nos desafía, como educadores, a
desarrollar el pensamiento divergente y creativo. Por otra parte, ambos
hemisferios de la neocorteza deben armonizar con las motivaciones y funciones
del sistema límbico y del sistema reptil.
Finalmente podemos
resumir que el docente debe comprender que el aprendizaje es una experiencia
que involucra procesos activos en múltiples niveles, incluyendo el inconsciente
y que debe ser estimulados y desarrollados en los estudiantes.
Nunca es tarde para aprender, adaptando las diferentes teorías en la educación podemos crear estudiantes competentes y desarrollar su potencialidad en su máxima expresión.
Ciertamente los teóricos del aprendizaje han transformado el modo de enseñar, educar y aprender garantizando un aprendizaje fructífero día a día.
Como futuros docentes debemos quedarnos con todas las teorías para trabajar en función del aprendizaje de nuestros alumnos.
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http://electivaneurolinguistica.blogspot.com/2012/07/cerebro -triuno.html.
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